著力發(fā)展核心素養(yǎng)是我國新一輪課程建設的中心理念，但我國有關核心素養(yǎng)的理論研究和實踐探索時間不長，在不少問題上，例如，具體到一門學科課程中，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵該如何界定，它的具體所指有哪些，還有待深入探討。而語文課程又有綜合性與實踐性強、工具性與人文性統(tǒng)一等特點，使這些問題顯得更加突出。梳理近年的有關討論，人們對基于核心素養(yǎng)建設語文課程的意義，即“為什么”問題研究比較充分，共識度也較高，但對語文教育話語中核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和具體內(nèi)容，即“是什么”和“有什么”問題，研究則不夠充分，共識度相對也低，并在一定程度上制約了“怎么做”。《普通高中語文課程標準（2017 年 版） 》（以 下 簡 稱 “ 高 中 課 程 標 準（2017 年版） ”） 實施中遇到的一些問題，與此不無關系。依此推之，《義務教育語文課程標準（2022 年 版） 》（以 下 簡 稱 “ 義 教 課 程 標 準（2022 年版） ”），乃至義務教育階段所有課程標準的實施也可能面臨同樣情況。本文試以語文課程為例來討論這幾個問題，希望有助于廣大教育工作者對核心素養(yǎng)以及課程標準精神的理解與落實。
(資料圖)
一、理解“義教課程標準 （2022年版） ”中“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵
正確把握學科課程目標與核心素養(yǎng)發(fā)展的關系是制定學科課程標準的重要前提。在討論語文課程目標時，“語文學科核心素養(yǎng)”“語文課程核心素養(yǎng)”“語文核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”這幾個概念均見有人使用，雖然它們的中心詞都是核心素養(yǎng)，但因所用修飾語不同，其內(nèi)涵及所指也有一定差異，而“義務教育課程標準 （2022 年版） ”如何做取舍，背后又隱含著怎樣的課程理念？頗值得關注。
（一）“高中課程標準 （2017 年版） ”使用“學科核心素養(yǎng)”的得失
在教育部印發(fā)的 《普通課程方案 （2017 年版）》 中，用于表述課程目標的中心概念是“學科核心素養(yǎng)”，這顯然是一個“屬”概念，具體到語文學科這一“種”課程里，其全稱應該是“語文學科核心素養(yǎng)”，與它并列的是數(shù)學學科核心素養(yǎng)、歷史學科核心素養(yǎng)等。2017 年版普通高中課程方案指出：“各學科基于學科本質(zhì)凝練了本學科的核心素養(yǎng)”，其邏輯與上面的理解是一致的。
從課程設計角度看，用學科來標志核心素養(yǎng)至少有兩個優(yōu)點。其一，從目標層面強調(diào)核心素養(yǎng)的學科特征，能彰顯該學科與其他學科課程在育 人 價 值 上 的 不 同 。如 “ 高 中 語 文 課 程 標 準（2017 年版） ”所認定的“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品格”。這一定義的概念命名與內(nèi)涵闡述高度一致，語文學科特點明顯。其二，可使人們從熟識的語文學科要素入手來理解核心素養(yǎng)，利于實現(xiàn)新舊兩套課程話語的接軌。“高中語文課程標準 （2017 年版） ”所列的核心素養(yǎng)構(gòu)成要素，固然有“必備品格”“關鍵能力”與“語言建構(gòu)”等相對陌生的詞匯，但更多的還是語文學科沿用多年的詞匯，如“語言知識”與“語言能力”、“思維方法”與“思維品質(zhì)”“情感、態(tài)度與價值觀”，它們中的多數(shù)不僅能在 2003 年版高中語文課程標準中找得到對應的內(nèi)容，也為廣大語文人所熟識，因此，用語文學科核心素養(yǎng)表述新課程的目標體系，容易讓人建立起前后課程的關聯(lián)。
不過細究起來，“語文學科核心素養(yǎng)”這一概念隱含兩個邏輯瑕疵，一是與核心素養(yǎng)的本質(zhì)不符，二是容易讓學習主體不自覺產(chǎn)生偏移，從而有違核心素養(yǎng)課程觀提出的初衷。從構(gòu)詞方式看，“語文學科”前加“核心素養(yǎng)”，構(gòu)成一個典型的“所有格”結(jié)構(gòu)，對它直截了當?shù)睦斫馐牵汉诵乃仞B(yǎng)是有學科范圍或?qū)W科屬性的。照此而論，語文學科核心素養(yǎng)是語文學科內(nèi)容本身蘊含、為語文學科所獨有，也是依賴語文學科來發(fā)展的，與其他學科非共有，這無疑有違核心素養(yǎng)的本質(zhì)。國內(nèi)外學者對核心素養(yǎng)的表述不盡相同。例如：從培養(yǎng)個體核心素養(yǎng)的價值期待來看，有的側(cè)重個體素質(zhì)，強調(diào)“身心健康，學習能力，走向社會”；有的偏重滿足社會需求，強調(diào)它“是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力”，“是對農(nóng)業(yè)和工業(yè)時代‘基本技能’的發(fā)展與超越”。從核心素養(yǎng)對個體的影響來看，有的強調(diào)素養(yǎng)的養(yǎng)過程中對個體的影響，認為“核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力”。有的強調(diào)最終的養(yǎng)成結(jié)果對個體的影響，要求“能互動地使用工具，能在異質(zhì)社會團體中互動，能自主地行動”。從如何有效培育核心素養(yǎng)來看，有的強調(diào)學力等關鍵因素在核心素養(yǎng)培育中的重要作用，有的則重視素養(yǎng)體系的整體架構(gòu)。但整體而言，這些闡述對核心素養(yǎng)發(fā)展主體的認定是高度一致的，即“素養(yǎng)對應的主體是‘人’或‘學生’，是相對于教育教學中的學科本位提出的”，這應該是核心素養(yǎng)課程理念的出發(fā)點和根本價值所在。
核心素養(yǎng)的主體一旦確定為人，則容易得出以下推論：“核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)，任何核心素養(yǎng)都不是一門單獨的學科可以完成的”，“不能孤立地分開進行單獨培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當素養(yǎng)作為課程目標時，更需要加強綜合性和整體性”。也就是說，在一個特定時期的課程方案中，不管作為個體成員的理想發(fā)展狀態(tài)還是作為社會群體的整體培養(yǎng)目標，就只應有“同一套”核心素養(yǎng)，它應該名稱確定、內(nèi)涵相同、表述統(tǒng)一，即具有“唯一性”。雖然基于核心素養(yǎng)的課程規(guī)劃也會分學科呈現(xiàn)、分學段實施，但這樣做主要還是出于方便組織、提高效率的需要，并不是為了讓學生發(fā)展不同的核心素養(yǎng)，更不是要培養(yǎng)具有不同素養(yǎng)的人。正如很多人指出的那樣，如果每門學科都有自己專屬的核心素養(yǎng)，必然會形成多種核心，而“多核心”無異于“無核心”，實際上等于否定了核心素養(yǎng)，甚至會導致“分科主義”泛濫。由此可知，用“語文學科核心素養(yǎng)”為中心概念來表述語文課程目標并不是一種很好的選擇。以此類推，“數(shù)學學科核心素養(yǎng)”“歷史學科核心素養(yǎng)”也一樣不合適。同樣的道理，用“語文課程”“數(shù)學課程”修飾核心素養(yǎng)，也容易產(chǎn)生課程中心而非學生中心的誤解。
（二）“義教課程標準 （2022 年版） ”使用“核心素養(yǎng)”的依據(jù)
“義教課程標準 （2022 年版） ”指出：“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。”與“高中語文課標 （2017 年版） ”相對照，這一定義有一個引人注目的變化，即核心素養(yǎng)概念前不再加“學科”限定詞，其內(nèi)涵也意味著發(fā)生了一定傾斜。其一，該核心素養(yǎng)是從學生的角度表述的，是學生素養(yǎng)或人的素養(yǎng)，不是學科或課程素養(yǎng)；其二，該核心素養(yǎng)的發(fā)展是所有學科課程的共同目標，不是某學科的單一目標，即核心素養(yǎng)的內(nèi)涵具有唯一性。這一調(diào)整使語文學科與整個義務教育階段課程方案中所用的核心素養(yǎng)概念得以統(tǒng)一，有利于消除學科中心的誤解，幫助人們把握核心素養(yǎng)真諦。
不過，不加學科限定，直接用核心素養(yǎng)描述語文課程目標，卻也會帶來另外的疑惑：其一，既然各門學科課程都以同一套核心素養(yǎng)為課程目標，而沒有自己專屬的目標，那么這些課程獨特的育人價值何在？其二，如果不從學科角度描述核心素養(yǎng)，則培養(yǎng)正確價值觀、必備知識、關鍵能力這些比較抽象的目標如何與語文學科內(nèi)容建立聯(lián)系，才不至于讓語文學習虛化？問題的關鍵是如何理解基于核心素養(yǎng)的語文課程目標與傳統(tǒng)課程意義上語文課程目標的關系。
在傳統(tǒng)的課程框架之下，學科課程目標在表述上有這樣兩個特點：一是一門學科的課程目標從同一個層面進行劃分，如以前曾出現(xiàn)過的按語文知識類型或按聽說讀寫活動設置目標，都是從同一個層面作表述；二是不同學科課程目標各自獨立、自成一體，不會與其他學科重疊或交叉，例如語文學科的“運用常見的表達方式寫作”，數(shù)學學科的“建立數(shù)的概念”、歷史學科的“掌握歷史發(fā)展的基本線索”，都是自身學科專有的。核心素養(yǎng)課程理念的引入則打破了學科課程目標固有的單維度構(gòu)成模式，帶來培養(yǎng)主體、構(gòu)成要素、培養(yǎng)指向，以及衡量角度或多元或共有的可能。例如語文課程標準 （2022 年版） 里的課程目標中，便含有兩套次級目標系統(tǒng)，一套以語文知識為依托，以聽說讀寫 （或識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究） 等語言實踐活動為線索，以培養(yǎng)某個階段學生應具備的語文素養(yǎng)為旨歸，這是語文課程所獨有的，有顯著的學段特征；還有一套以人為主體，以正確價值觀、必備品格、關鍵能力為構(gòu)成要素，以學生的未來發(fā)展為旨歸，這是各個學科所共有的，也與人生發(fā)展的終極目標聯(lián)系在一起。這兩套次級目標原本不在同一個層面，而將它們并置于同一個體系中，無論在語文學科內(nèi)部還是與其他學科目標之間，自然會產(chǎn)生某些邏輯不諧之處，比如在語文課程內(nèi)部，核心素養(yǎng)構(gòu)成要素中的“關鍵能力”與四個表現(xiàn)方面中的“語言運用”、學段學習要求中的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”等，就給人一定的錯綜感；將語文學科課程與其他學科課程比照還會發(fā)現(xiàn)，其核心素養(yǎng)四個表現(xiàn)方面中的“思維能力”，與數(shù)學學科的“推理能力”、地理學科的“綜合思維”也存在交叉。這些地方之所以看上去有些“違和”，正是用單維度的課程目標觀來審視復雜課程目標體系的結(jié)果。反過來說，要真正理清兩套目標的邏輯關系、把握它的本質(zhì)，就需要對原有的單維課程目標觀進行調(diào)整。
第一，“義教課程標準 （2022 年版） ”架構(gòu)的是一種復合型目標體系。20 世紀 80 年代以來，我國語文課程標準的面貌經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”幾次較大變革，很多學者已經(jīng)注意到這一過程中發(fā)生的主體轉(zhuǎn)換，即“雙基是外在的，主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的內(nèi)容和要求，素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角來界定課程與教學的內(nèi)容和要求”，三維目標是“由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)”。而隨著課程主體的變化，這一時期語文課程目標的構(gòu)架也發(fā)生了相應變化。20 世紀 80 年代初圍繞“雙基”培養(yǎng)確立的是一種單維度課程目標體系，它的主要特征是以語文知識為要素、以平面鋪展的方式組成序列，雖然不同知識之間也有一定的結(jié)構(gòu)關系，比如流行一時的“知識樹”，但整體上是單一知識維度的。而“三維目標”則對這種單維度課程目標形成突破，其主要體現(xiàn)在三個方面：一是增加了“情感態(tài)度價值觀”要素，使課程目標由掌握學科知識向人的全面發(fā)展轉(zhuǎn)變，這一點已經(jīng)被大家注意到；二是將以往隱含在知識目標背后的學習過程要素凸顯出來，使其成為顯性目標，這與后來的課標越來越重視語言實踐活動的理念一脈相承；三是引導綜合、強調(diào)融合，即將課程目標的組織要求 （按三個維度組織目標） 納入課程目標體系。核心素養(yǎng)則完全是從人的發(fā)展角度來考慮學習的意義，并通過目標優(yōu)化與聚焦，幫助學生更好地學會學習、學會生存、學會發(fā)展。
從以上分析也可以看出，“核心素養(yǎng)”“三維目標”“雙基”目標體系并不是前后更替、取而代之關系，而是一種有機升變，其每一次升變都保留了前一套目標體系中的合理基因。因此，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為旨歸的語文課程目標體系實際上包括三套子目標系統(tǒng)：一是以語文學科知識為基本框架的語文學科內(nèi)容目標；二是以認知科學為基本框架的學習過程目標；三是以社會需求為基本框架的人的發(fā)展目標。三套子系統(tǒng)互相交織，形成了一種以核心素養(yǎng)為中心的復合型課程目標體系，把握這套體系的特殊性，解開有關核心素養(yǎng)的某些疑惑便多了一個突破口。
第二，各學科目標與核心素養(yǎng)目標是多維映射關系。在傳統(tǒng)課程框架中，一門學科的學習活動都有各自對應的目標，但依據(jù)核心素養(yǎng)課程觀，學科學習與核心素養(yǎng)并非呈一一對應關系，即任何學科的學習都不專門培養(yǎng)某些素養(yǎng)，反過來看，每一項核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也都不專門依賴某一專門學科，我們以中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組發(fā)布的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標為例來加以說明，各學科學習與核心素養(yǎng)養(yǎng)成之間應該呈一種多向映射的復雜因果關系 （見表 1）。
如表 1 所示，各學科課程學習均指向核心素養(yǎng)發(fā)展，只是側(cè)重點可能不同，作用方式以及作用程度也會有一定差異。以學生的形象思維發(fā)展為例，按照核心素養(yǎng)理念，形象思維與語文課程便不是唯一對應的關系，因為除了語文課程以外，其他課程也有很多激發(fā)形象思維的資源，也應該把它列為學習目標。音樂繪畫等藝術(shù)學科課程不必說，像數(shù)學的幾何圖形、化學的分子結(jié)構(gòu)、地理的等高線、生物的物種形態(tài)等，學習這些內(nèi)容都要借助一定的思維想象，也都利于形象思維發(fā)展。如果僅限于語言符碼而缺少線條、圖形等符碼，形象思維的發(fā)展反而可能是不完整的。事實上，近年來非連續(xù)文本、思維導圖等材料和工具越來越多地進入語文課程的閱讀視野，顯示了各學科融合的趨勢。
第三，核心素養(yǎng)需要長期積累與建構(gòu)。按照核心素養(yǎng)理念，學科課程的學習收獲與核心素養(yǎng)的發(fā)展不是單一的、直接的、立竿見影的線性因果關系，而是多種因素相互作用、需要長期積累、以多種形態(tài)建構(gòu)的結(jié)果，某一項知識學習、某一階段學習經(jīng)歷甚至某一門課程實施，都只是為核心素養(yǎng)發(fā)展增加更多可能性，不是應變量與自變量的必然對應。因此，與其說核心素養(yǎng)是語文課程目標，不如說是一種確立課程目標的取向，或是“把握教育目標的一種方式”。其實，“義教課程標準 （2022 年版） ”在不少章節(jié)中都表達了這層意思，例如，“課程目標”部分的第一句說“語文課程圍繞核心素養(yǎng)……確立課程目標”，而不說“以核心素養(yǎng)為課程目標”，意為培養(yǎng)核心素養(yǎng)并不是語文學科學習的直接目標，而是確立語文課程目標的依據(jù)以及衡量其目標價值的尺度。再如，課程標準用了“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”的表述，而沒有用“語文課程核心素養(yǎng)”，意為語文課程雖然有重點指向的核心素養(yǎng)，但它們卻不是語文課程專有的而是與其他學科共有的；還有，課程標準雖然將核心素養(yǎng)放在“課程目標”一章中，但卻另設一節(jié)，單獨將其置于“總目標”和“學段要求”之前，意為核心素養(yǎng)只是課程目標制定的依據(jù)和方向，而不是目標本身。
二、把握“義教課程標準 （“核心素養(yǎng)”的內(nèi)容框架2022年版） ”中核心素養(yǎng)內(nèi)容框架
需要回答核心素養(yǎng)“有什么”的問題，主要包括核心素養(yǎng)在語文學科應該體現(xiàn)在哪些方面，這些方面的學習上應該有怎樣的表現(xiàn)等。
（一） 梳理核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的線索
《義務教育課程方案 （2022 年版）》 對核心素養(yǎng)的完整表述是：“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”這段文字中，有兩組概念可以看作是核心素養(yǎng)在語文課程中“有什么”的顯性指標，第一組是“正確的價值觀”“必備品格”“關鍵能力”，第二組是“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”。這兩組概念構(gòu)成三種關系：一是正確價值觀、必備品格與關鍵能力之間的關系；二是文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造之間的關系；三是第一組和第二組概念之間的關系。理解這 7 個概念各自的內(nèi)涵以及上述三種關系，是理清課程標準關于核心素養(yǎng)“有什么”的基本線索。
先看第一組概念及它們之間的關系。按照“義教課程標準 （2022 年版） ”的定義，正確價值觀、必備品格和關鍵能力是核心素養(yǎng)的構(gòu)成領域，對它們的具體內(nèi)容，課程標準雖然沒有在目標部分給出獨立完整的闡述，但在有關課程性質(zhì)的論述中指出，語文課程培養(yǎng)核心素養(yǎng)是為了幫助學生“形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”“形成良好個性和健全人格”，是為了“培養(yǎng)學生求真創(chuàng)新精神、實踐能力和合作能力”“以促進德智體美勞全面發(fā)展及學生的終身發(fā)展打下基礎”。這段文字包含三層意思，第一層主要是價值觀方面的要求，第二層主要是對品格意志方面的要求，第三層是學科能力方面的要求，它們恰好與核心素養(yǎng)的三個領域形成對應關系，可以相互參照。由于正確價值觀、必備品格以及關鍵能力所蘊含的具體內(nèi)容和要求，在哲學、政治、心理、教育等學科有許多專門而成熟的論述，因此，語文課程標準基于前人的研究成果和社會共識，就不必另專門作界定，這應該是語文課程標準的明智選擇。
理解核心素養(yǎng)構(gòu)成“三個領域”，要注意它與過去倡導的“三維目標”主張的異同，否則很可能會在若干概念前而無所適從。“三維目標”與核心素養(yǎng)“三領域”中都包含知識、能力與價值觀，共同點是都強調(diào)整合、注重素養(yǎng)，借助課程整合來矯正語文教學知識化、碎片化的偏差，以凸顯課程的育人導向。2011 年版語文課程標準規(guī)定，“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度設計……著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”。從這段闡述看，“三維目標”雖然也指向人的發(fā)展，但比較強調(diào)通過學科課程目標重組來提高當下課程的實施效益，而核心素養(yǎng)是所有學科課程價值的共同指向，三個概念都帶有表示價值程度的修飾詞“正確”“關鍵”“必備”，意圖通過目標的精選與重構(gòu)，使課程“指向事物本質(zhì)，對事物全局起到支撐性、引領性和持續(xù)促進作用”，因此更注重人的未來發(fā)展價值。
可見，核心素養(yǎng)與三維目標并不是新與舊、取代與被取代的關系，而是引領方向與實施工具的關系。具體而言，在日常教學設計和教學操作中，仍然應該遵從三維目標主張的要求，做到知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機融合，實現(xiàn)較高的學習效益和學生素養(yǎng)的整體發(fā)展。但這三個維度的目標本身有沒有價值？如何來確定？首先要考慮它們是不是符合核心素養(yǎng)理念，學習過程能否照應正確價值觀、必備品格和關鍵能力培養(yǎng)要求，這就是核心素養(yǎng)的引領作用。或者可以這樣理解：核心素養(yǎng)觀是學習目標的選擇原則，三維目標觀是學習目標的組織原則，應先考慮價值，再考慮融合。
再看第二組概念。對文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的內(nèi)涵，語文課程標準不僅在目標部分作了明確界定，還專門用一段文字闡述了四者的辯證關系，其要點可作如下概括：第一，文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造是核心素養(yǎng)的表現(xiàn)方面，而不是核心素養(yǎng)本身，因而不能將它們理解成四種素養(yǎng)。課程標準用素養(yǎng)表現(xiàn)的“四個方面”而不用“四類素養(yǎng)”表述，強調(diào)的就是這一點。第二，核心素養(yǎng)四個方面是一個整體。雖然課程標準將它們分開作表述，但在具體實施中，比如學習資源組織、學習過程設計以及學習結(jié)果評價，均應注意將它們?nèi)跒橐惑w，不能拆分為孤立的目標分別與某些學習活動機械對應。第三，核心素養(yǎng)四個方面不是并列關系，教材編寫與教學實施都不能將它們作線性排列，學習時間的安排也不能等量齊觀。
對第二組概念的理解，關鍵要恰當把握“四個方面”的整與分關系，這會直接影響到課程實施的方式和成效。課程標準強調(diào)“四個方面是一個整體”，是就人的本質(zhì)屬性和課程的總體價值而言的，因為核心素養(yǎng)關乎人的發(fā)展之內(nèi)在、本質(zhì)的，也是帶有終極性的品質(zhì)，所有課程行為的最終目的都是育人、成人，因而就絕對意義而言，核心素養(yǎng)的四個方面不能割裂，也難以獨立培養(yǎng)；但另一方面，在某個階段、針對某部分內(nèi)容、落實到某些教學環(huán)節(jié)中，四方面當然應該有所選擇、有所側(cè)重，不能面面俱到、平均用力，也要注意順勢而為、有機融合，尤其是與人文有關的素養(yǎng)，不宜主題先行、生搬硬套。如果每一次學習活動都刻意去追求全面均衡，反而陷入刻板、機械、僵化的誤區(qū)。而根本的解決之道便在于語言實踐活動組織，一般來說，真實情境下的語言實踐活動，例如，帶著問題信息收集、有交流對象和目的的表達活動，必然既是綜合的又是有所側(cè)重的。
（二） 明確核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容框架
上文所提到的三組關系中，最難把握的是第一組概念和第二組概念之間的關系。按照通常的邏輯判斷，課程標準中的“三領域”與“四方面”是描述核心素養(yǎng)的指標體系，兩個體系不管是并列還是遞進關系，其指標或構(gòu)成要素都不應存在包含或交叉關系，但實際情況卻并不如此，比如前一組的“正確價值觀”與后一組的“文化自信”、前一組的“關鍵能力”與后一組的“思維能力”，便都存在著交叉，讓人頗感費解。
其實，我們不妨將二者看作從一個中心畫出去的兩根坐標軸，兩組概念分別代表兩個維度的指標，其中正確價值觀、必備品格、關鍵能力是對人的發(fā)展價值的要求，文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造是對應語文學習表現(xiàn)的要求，若是單從一個維度列指標則很難對核心素養(yǎng)作出既有方向又有價值的準確定位，例如，“關鍵能力”若是沒有“語言運用”“思維能力”作著力點，便可能變成一堆抽象的概念；“語言運用”和“思維能力”不以“關鍵”“必備”為限制，也容易失于散碎，而將發(fā)展價值與學習表現(xiàn)領域結(jié)合起來考量，就容易判斷某一項目標是否符合核心素養(yǎng)理念。以這樣一則語言運用情境為例，若一位住校生用郵件或微信向父母要一些生活物品，他可能有三種表達方式。其一，只發(fā)一份附件，里面是所需物品清單。其二，于清單之外加幾句留言，說明自己需要這些物品的理由。其三，除了清單和說明，留言中還有稱呼、問候語和感謝等信息。一般情況下，這三種表達都能達到獲得物品的目的，也即體現(xiàn)了他具備語言運用的基本能力，但哪一種表達更能反映其有關鍵能力和必備品格，更體現(xiàn)指向未來發(fā)展的素養(yǎng)，這是不言而喻的。
隨之而來的問題是，上述兩個維度組成的矩陣中，哪些具體內(nèi)容適合填入其中，能較準確地體現(xiàn)核心素養(yǎng)的意義，并對課程實施起到指導和規(guī)范作用？這是廣大教師頗為關心的。其實，在課程標準描述的與課程目標有關的板塊——核心素養(yǎng)四方面、課程總目標、學段目標以及 6 個任務群的學習要求，大都前后關聯(lián)并滿足該矩陣所描述的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，這表明，基于核心素養(yǎng)的課程目標體系之間具有較高的內(nèi)在一致性，我們只是需要一定的時間去熟悉它們的內(nèi)容、理清它們之間的關系。當然如果課程標準將它們之間的內(nèi)在聯(lián)系得再明晰一些、表述得再簡潔一些，梳理起來就更便利。
“義教課程標準 （2022 年版） ”有關課程目標的準確表達是“以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的……綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標體系”“圍繞核心素養(yǎng)……確立課程目標”，由此可以確認，發(fā)展核心素養(yǎng)是課程的育人方向，是多學科課程的共同指向，在語文課程目標體系中主要起理念引領作用。凡稱核心素養(yǎng)者，都是指人的核心素養(yǎng)，在語文學科話語中，有時不妨用“語文核心素養(yǎng)”來指代，意為“語文課程話語中所言之核心素養(yǎng)”或“語文學習可以促進其發(fā)展的核心素養(yǎng)”。基于此，建議在日常表達中，不要把培養(yǎng)核心素養(yǎng)作為一個具體學習單位、一項具體學習活動的直接目標，例如，不宜用“某一單元閱讀如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)”“某一項學習活動如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)”的說法，只宜用“基于核心素養(yǎng)的單元教學如何實施”或“指向核心素養(yǎng)的寫作教學”之類的表達，意為“按照核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念來設計教學方案、組織教學活動”。
上述對核心素養(yǎng)內(nèi)涵和體系在語文課程中內(nèi)容框架的分析，希望能有助于解答與語文課程標準有關的另外幾個疑惑，例如，課程總目標與核心素養(yǎng)聯(lián)系是否不夠緊密？為什么課程學段要求沒有按照核心素養(yǎng)定義所列的要素來組織？語文課標對核心素養(yǎng)四個方面的描述比較抽象，是否應該另外再開發(fā)一套反映核心素養(yǎng)理念的具體目標，以便于教學落實？首先，據(jù)上面的分析可知，基于核心素養(yǎng)的語文課程目標體系是一種多層級結(jié)構(gòu)，總目標之于核心素養(yǎng)、學段要求之于總目標，都有內(nèi)在的對應關系，前者應是后者的引領，后者是前者的展開和具體化，據(jù)此可以容易找到在課程實施中一步步落實核心素養(yǎng)目標的路徑；其次，理想狀態(tài)下，近期基于課程標準開發(fā)的語文教材以及配套資源會有一個結(jié)合具體單元把核心素養(yǎng)要求以及課程目標進行再具體化的工作。因而就整體而言，應不需要再另外去架構(gòu)一套反映核心素養(yǎng)要求的內(nèi)容框架了，至于對這些內(nèi)容再作些校本化加工，因不涉及課程目標的架構(gòu)，應不在此列。
同時，我們應該看到，教育部同期頒布的 16門學科課程標準在課程目標的架構(gòu)上有不少共同點，比如中心概念都用“核心素養(yǎng)”而不用“學科核心素養(yǎng)”，即都遵從了核心素養(yǎng)的唯一性，符合多學科合力育人的思想。與語文課程標準相似，這些學科課程標準都從價值領域和學科表現(xiàn)領域兩個維度來描述核心素養(yǎng)，盡管不同學科表現(xiàn)方面的內(nèi)容和數(shù)量有所不同，如歷史課程標準為“唯物史觀”等五個表現(xiàn)方面，數(shù)學課程標準為“數(shù)學眼光”等三個方面，不過它們都隱含著一個描述核心素養(yǎng)內(nèi)容的矩陣框架，因而，本文對語文課程目標體系的分析思路，對其他學科也應具有一定的參考價值。
來源 |《中國教育學刊》2023年第2期
圖片 | 包圖網(wǎng)
編輯 | 鵑子
校對 | 小清
責編 | 古月
副主編 | 溫鵑 常璐
主編 | 李愛東
